Réforme du lycée en septembre 2009

Publié le 21 Octobre 2008

Texte issu du site du ministère de l'éducation nationale:

D'une façon générale, en seconde comme en cycle terminal, il est proposé d'organiser les enseignements et activités proposés aux élèves autour de trois grands blocs principaux :

Des enseignements généraux destinés à prolonger et à approfondir les enseignements de base prodigués au collège en une nouvelle étape de l'acquisition de connaissances et compétences indispensables, définies en référence à la vocation du lycée général et technologique de préparer à la poursuite d'études supérieures. En seconde, la part relative de ces enseignements doit être moins importante qu'au collège mais doit rester substantielle, à la fois pour aménager la transition entre lycée et collège, pour consolider la culture générale des élèves et ne pas obérer trop vite leurs possibilités de choix. En cycle terminal, cette part relative peut être réduite mais elle doit rester importante pour consolider la culture générale nécessaire à la poursuite d'études supérieures.
Des enseignements complémentaires visant (en seconde) soit l'exploration de nouveaux domaines, soit un approfondissement et/ou une meilleure maîtrise des fondamentaux ; visant (en cycle terminal) la spécialisation dans un domaine particulier dès lors qu'un choix d'orientation plus précis est effectué par l'élève. La part relative de ces enseignements doit être significative : en seconde pour rendre crédible et effectif le temps d'exploration ou d'approfondissement souhaité pour optimiser le choix d'orientation et de parcours - ce peut être l'une des principales innovations du nouveau lycée que de rendre plus effectif et donc plus efficace ce temps du choix ; en cycle terminal plus encore pour bien marquer le choix effectué et atteindre le niveau de spécialisation correspondant au parcours choisi.
Des enseignements et activités d'accompagnement visant une plus grande individualisation des parcours, suffisamment diversifiés pour être destinés à tous les élèves. D'un avis très largement partagé, c'est le grand manque du lycée actuel. Ainsi, l'aide individualisée en seconde qui constituait une tentative intéressante pour lutter contre l'échec et les taux excessifs de redoublement ou de réorientation s'est révélée décevante quand elle ne s'est pas tout simplement transformée en cours supplémentaires. Prendre en compte comme un élément constitutif de la nouvelle organisation des études l'accompagnement du lycéen doit donc être une autre innovation majeure du nouveau lycée dont doivent être tirées toutes les conséquences, notamment quant à la conception du métier d'enseignant et la formation correspondante.

Ces enseignements ou activités doivent être pensés différemment en seconde et en cycle terminal. En seconde ils doivent avoir pour vocation principale de permettre à l'élève de mieux préparer ses choix (module complémentaire d'exploration ou d'approfondissement, travaux interdisciplinaires, ateliers de pratiques scientifiques ou artistiques...) mais aussi de mieux être préparé à la suite de son parcours par des aides au travail personnel et de la remise à niveau, par un prolongement à la découverte des métiers et des professions, par des travaux interdisciplinaires... En cycle terminal, la vocation peut en être voisine mais à condition de la recentrer sur le choix de parcours effectué, à la fois la préparation à l'examen et l'anticipation des études ultérieures. Bref, une aide à la réussite et à l'orientation adaptée à la diversité des élèves et des parcours empruntés. Là encore, pour être crédibles et obtenir les effets attendus, ces activités doivent correspondre à une part visible de la semaine du lycéen, d'autant qu'elles constituent l'outil principal destiné à lutter contre l'échec, le redoublement en seconde voire en première ou bien entendu l'échec au bac mais aussi l'insuffisante préparation aux études supérieures choisies. En outre, elles pourraient être un domaine privilégié de l'autonomie de l'établissement. Enfin tout laisse à penser que la mise en place dans les lycées d'espaces numériques de travail serait un outil puissant au service de cet accompagnement.
Une proposition peut être faite quant à l'équilibre entre ces différents blocs.

En seconde, la répartition du temps-élève pourrait être de 60% pour les enseignements fondamentaux, 25% pour les modules d'exploration et d'approfondissement, 15% pour les enseignements et activités d'accompagnement.

En cycle terminal, elle pourrait être respectivement de 45%, 45% et 10%.

Ce ne sont là bien entendu que des ordres de grandeur qui peuvent être affinés en fonction du contenu des parcours empruntés mais qui traduisent clairement une ambition pédagogique quant à l'équilibre recherché.
On l'aura compris, la mise en place de ce triptyque enseignements généraux/enseignements de choix et de spécialisation/ accompagnement pourrait permettre d'apporter une réponse adaptée à la triple question de la lutte contre l'échec, d'une meilleure préparation à l'enseignement supérieur et d'une plus grande autonomie de l'élève.

3. Une architecture modulaire de l'organisation des enseignements pourrait apporter des réponses opérationnelles supplémentaires aux questions précédentes.

L'organisation des enseignements sur une base annuelle qui régit le système actuel trouvait sans doute facilement sa justification dans le lycée d'origine dont la diversification était faible et dont l'architecture pouvait donc reposer sur la progression collective dans des apprentissages, pour l'essentiel communs, d'une population scolaire relativement homogène. On arrive aujourd'hui aux limites de l'efficacité d'un modèle qui a su diversifier les enseignements prodigués (à l'excès peut-être) mais n'a pas su (ni sans doute voulu) concevoir cette diversification ni par rapport à l'espace des compétences ni par rapport au temps de l'élève, au double prix d'un alourdissement et d'une complexité souvent déraisonnables de la journée et de la semaine du lycéen comme d'une évidente perte d'efficacité pédagogique.
De là l'idée, inspirée de nombreux exemples étrangers mais aussi des évolutions de l'enseignement supérieur de concevoir différemment l'organisation des enseignements à partir de « briques » ou « modules » constitutifs de l'emploi du temps des élèves et conçus sur une base infra-annuelle permettant une plus grande souplesse dans l'agencement des parcours comme dans la progressivité des acquisitions.

L'exemple apparemment réussi de pays étrangers comme la Finlande ou de nombreuses expérimentations conduites ces dernières années dans nos lycées, pourraient plaider pour des rythmes infra-annuels relativement courts de l'ordre de quelques semaines, analogues à ceux retenus pour l'organisation de l'alternance temps de travail/temps de vacances (le « 7+2 « ). Ces exemples ne sauraient être retenus pour des raisons simples : d'une part une durée trop courte de tels modules pourrait être incompatible avec un traitement substantiel du programme correspondant et pourrait encourager un certain « zapping » pédagogique, sauf à ce que la période correspondante ne soit consacrée qu'à un très petit nombre de disciplines, ce qui n'est guère dans la tradition française et introduirait des ruptures certainement complexes à gérer en matière d'emploi du temps et d'organisation des services des enseignants ; d'autre part dans la perspective d'une meilleure préparation à l'enseignement supérieur, il est apparu opportun de se rapprocher de l'organisation désormais courante de l'enseignement universitaire.

Le « module » qui pourrait être retenu comme brique de base de l'organisation des enseignements serait donc un module de trois heures semestrielles soit une cinquantaine d'heures, durée assez courte pour offrir une souplesse d'organisation impossible avec l'annualité actuelle mais suffisamment longue pour permettre une approche substantielle du champ concerné, en outre en phase avec la semestrialisation désormais de règle dans le supérieur. Ce calibrage présente en outre plusieurs autres avantages, notamment sa décomposition possible en plusieurs types de séquences pouvant laisser une grande latitude organisationnelle aux établissements et renforçant par là-même leur champ potentiel d'autonomie dans un domaine important. Ainsi peut-on imaginer selon les disciplines et leurs contraintes spécifiques des séquences de 3h ou de 3x1h ou de 2x1,5h ou de 4x45mn....Rien n'interdirait non plus à des établissements voulant aller plus loin dans l'innovation ou l'adaptation à un public spécifique de décomposer ces modules en séquences infra-semestrielles. En ce sens, l'organisation modulaire ouvre un champ nouveau au développement de l'autonomie de l'établissement.
Le parcours d'un élève peut être ainsi conçu comme un ensemble de modules, soit obligatoires, soit choisis dont la construction peut définir ex-post une couleur dominante du parcours emprunté et résoudre le problème posé plus haut d'une rupture convaincante et efficace avec le modèle actuel des filières.

Dans les entretiens déjà conduits, la question des enseignements susceptibles d'être concernés par cette construction modulaire a été fréquemment évoquée.

Elle parait particulièrement bien adaptée aux enseignements d'approfondissement ou de choix en seconde comme à ceux de spécialisation en cycle terminal. Elle apparait également indispensable aux enseignements et activités d'accompagnement, peut-être pour certains d'entre eux sur des rythmes infra-semestriels. La question peut sans doute être davantage débattue pour les enseignements généraux. Mais il conviendra d'explorer la piste d'une modularisation étendue à l'ensemble des enseignements, par la souplesse apportée, la différenciation des rythmes des élèves qu'elle autorise, l'acculturation anticipée aux rythmes du supérieur, la possibilité offerte d'un élargissement de l'autonomie des établissements, par la cohérence d'ensemble de cette nouvelle organisation au regard des objectifs de la réforme.

Cette exploration doit évidemment être confrontée à deux questions essentielles : celle d'une définition des programmes adaptée à ce nouveau séquençage des enseignements, capable par conséquent de proposer pour une même discipline une différenciation des modules fondée sur une différenciation claire voire une progressivité des acquisitions attendues ; celle de la capacité correspondante des établissements à repenser de manière assez substantielle l'organisation des enseignements et des services. L'impulsion donnée ces dernières années à une conception des programmes fondée sur l'acquisition progressive de connaissances et compétences comme la réflexion d'ores et déjà conduite dans certaines disciplines rendent optimiste quant à notre capacité à répondre positivement à la première question. Quant à la seconde question, d'une part certaines expérimentations démontrent la faisabilité d'une telle hypothèse, d'autre part elle peut être testée dans un groupe de travail de proviseurs. On peut en outre suggérer une modularisation progressive bénéficiant du temps de déploiement de l'ensemble de la réforme de façon à permettre un travail approfondi sur cette adaptation des programmes et des modes d'organisation.

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